ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLER VE ÖZELLİKLERİ HAKKINDA BİLGİ DÜZEYLERİNİ ARTIRMAYA YÖNELİK EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

DOKTORA TEZİ

Feyzullah ŞAHİN

ANKARA 2012

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLER VE ÖZELLİKLERİ HAKKINDA BİLGİ DÜZEYLERİNİ ARTIRMAYA YÖNELİK EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

DOKTORA TEZİ

Feyzullah ŞAHİN

Danışman: Prof. Dr. Tevhide KARGIN

ANKARA 2012

ÖNSÖZ

Doktora tez çalışmamın her aşamasında sabır ve hoşgörüsü ile desteğini esirgemeyen, yaşadığım zorluklarda eşsiz bilgi birikimi ve tecrübesiyle beni yönlendiren, zorlandığım her an varlığını hissettiren saygı değer danışmanım Prof.Dr. Sayın Tevhide KARGIN’a, Yetişmemde büyük emekleri olan, kendilerinden ders alma şansı yakaladığım, yılların birikimi ile edindiği engin tecrübelerini benimle paylaşan, her zaman saygı ile anacağım Prof.Dr. Ayşegül ATAMAN, Prof.Dr. Bülbin SUCUOĞLU ve Prof.Dr.Funda ACARLAR’a, Araştırmamın her aşamasında hiç çekinmeden arayabildiğim, tezimin tüm istatistiksel analizlerinde yardımcı olan Arş. Gör. Hatice KUMANDAŞ’a; tezimin farklı aşamalarında destek veren Prof. Dr. Nilgün METİN, Doç. Dr. Serap EMİR, Yrd. Doç. Dr. Tevfik SÜTÇÜ, Yrd.Doç.Dr. Erdoğan TEZCİ, Yrd.Doç.Dr. Veli ÇAĞLAR, Öğr.Gör. Filiz DİLEK, Öğr.Gör. Ceylan Özbek AYAZ ve Öğr.Gör. Emine UYGUR’a; doktora eğitim sırasında bölümle ilgili her türlü işimde yardımını esirgemeyen değerli dostum Arş.Gör. (Dr.) Birkan GÜLDENOĞLU, Araştırmaya ilişkin verileri toplarken sürekli destek veren; komşum, kıymetli dostum Mdr.Yrd.Mehmet TURAN ile araştırma süresince olumlu yaklaşım gösteren okul idarecileri ve öğretmenlerine, Son olarakta, eğitim hayatım boyunca yoğun çalışma tempom nedeniyle zamanını çaldığım canım oğluma; bana hayatta hep daha iyisini yapmam gerektiği hayat felsefesini aşılayan, her zaman bir adım arkamda olan, düştüğüm yerleri gül bahçesine çeviren annem ve babam ile en çekilmez ve berbat hallerimde bile kendimi iyi hissetmemi sağlayan hayat ve mesai arkadaşım mükemmel insan Dilek ŞAHİN’e, yürekten sonsuz teşekkür ederim. Feyzullah ŞAHİN

ii

ÖZET

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLER VE ÖZELLİKLERİ HAKKINDA BİLGİ DÜZEYLERİNİ ARTIRMAYA YÖNELİK EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

ŞAHİN, Feyzullah Doktora tez çalışması, Özel Eğitim Anabilim Dalı Eğitim Bilimleri Enstitüsü/Ankara Tez Danışmanı: Prof. Dr. Tevhide KARGIN Nisan 2012, xv+139 Sayfa

Ülkemizde resmi olarak kabul edilen tanıma göre üstün yetenekli birey: “Zekâ, yaratıcılık, sanat, spor, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarında akranlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren bireydir” (MEB, 2009b). Kimlerin üstün yetenekli olduğu, üstün yetenek kriterlerinin ne olduğu, veya üstünyetenekli bireylerin nasıl belirleneceği konusunda üzerinde anlaşılan ortak bir görüş olmamakla birlikte; Üstün yeteneği açıklamaya yönelik kuramsal yaklaşımlar incelendiğinde bu kuramlardaki ortak vurgu üstün yetenekli bireyin fiziksel, zihinsel, sosyal ve kişilik özelliklerinin dağılımı,

sıklığı,

zamanlaması

ve

kompozisyonu

açısından

normal

bireylerden farklılık gösteren bireyler olduğudur (Akarsu, 2004). Üstün yetenekli bireylerin belirlenmesinde birbirini etkileyen temel iki konu vardır. Bunlardan ilki üstün yetenekli bireyin özellikleri, bir diğeri ise olası üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesinde en önemli rolü üstlenen öğretmenlerin yeterlilik düzeyidir Üstün yetenekli birey belirlenirken, öğretmenler olası üstün yetenekli bireyleri gözlemleyerek aday gösterebilmektedir. Üstün yetenekli birey diğer iii

bireylerden zihinsel olarak farklı özellikler sergilerler (Akarsu, 2001, 2004; Ataman, 2000, 2004; Chan, 2000; Çağlar, 2004; Çetinkaya, 2007; Davaslıgil, 2004; Endepohls-Ulpe ve Ruf, 2005; Feldhusen, 2005; Finley, 2008; Gross, 2004; Guskin, Peng ve Majd-Jabbari, 1988; Hunsaker, Finley ve Frank, 1997; Silverman, 1998; Silverman, 2011; Terman ve Oden, 1976; VanTasselBaska, 1998a; Yakmacı-Güzel, 2002). Üstün yetenekli bireylerin akranlarından farklı özellik sergilediği diğer alanlar ise sosyal, kişilik ve fiziksel özellikleridir (Akarsu, 2001; Altun, 2010; Ataman, 2000, 2004; Bencik, 2006;

Chan, 2000; Ciğerci, 2006; Çağlar,

2004; Çalıkoğlu, 2009; Çetinkaya, 2007; Davaslıgil, 2004; Durr, 1979; Enç, 2005; Endepohls-Ulpe ve Ruf, 2005; Ersoy ve Avcı, 2004; Finley, 2008; Guskin, Peng ve Majd-Jabbari, 1988; Hunsaker, Finley ve Frank, 1997; Jeltova ve Grigorenko, 2005; Mısırlı-Taşdemir ve Özbay, 2004; Silverman, 1998; Terman ve Oden, 1976; Uyanık, 2007; VanTassel-Baska, 1998a; Yakmacı-Güzel, 2002, 2004). Bireyler arasındaki farklılıkların nedenini açıklamaya yönelik ilk araştırmalar konuyu genetik aktarımla ilişkilendirmişlerdir. Bu durum güncel araştırmalarda

ise

genetik

ve

çevresel

etmenlerin

etkileşimi

ile

açıklanmaktadır (Moore, 1992, Akt.Ersoy ve Avcı, 2004). Üstün yetenekli öğrenciler bir grup olarak değerlendirildiğinde, bu öğrenciler kendi içlerinde üstünlük gösterdikleri alan ve düzey açısından farklılık gösterirler (Gross, 2004; Silverman, 1998; Van-Tassel Baska, 1998b). Üstün yetenekli bireylerin belirlenmesinde önemli bir diğer temel konu öğretmen yeterlilikleridir. Öğretmenlerin nitelikli olması eğitimde başarının en önemli etmenidir (Enç, 2005; Gökdere, 2004). Öğretmenin mesleki yeterlilikleri ve kişilik özellikleri öğrencinin akademik, bilişsel ve duyuşsal gelişimini etkilemektedir (Ford ve Troatman, 2001). Üstün yetenekli öğrencilerin sahip oldukları özellikler göz önünde bulundurulduğunda

eğitiminde

görev

alacak

öğretmenlerin

diğer

öğretmenlerden kişisel ve mesleki özellikleri ile bazı farklı niteliklere sahip olmaları gerekmektedir. Alan yazında, öğretmenlerin kişisel ve mesleki özelliklerini belirlemeye yönelik bir çok araştırma bulgusuna rastlanmaktadır iv

(Chan, 2001; Dağlıoğlu ve Metin, 2004; Ford ve Trotman,

2001; Farrell,

Kress ve Croft, 1989; Feldhusen, 1991, Akt.: Gökdere, 2004; Hansen ve Feldhusen, 1994; Hultgren ve Seeley, 1982, Akt: Cheung ve Hui, 2011; Karnes, Stephens ve Whorton, 2000; Rogers, 1989, 2007; Sak, 2010; VanTassel-Baska, 1998b; VanTasel-Baska ve Johnsen, 2007; Wendel ve Heiser, 1989; Whitlock ve DuCette, 1989). Öte yandan, sınıf öğretmenleri (İnan, Bayındır ve Demir, 2009; Gökdere ve Ayvacı, 2004; MEB EARGED, 2008), farklı branşlardaki öğretmenler (Gökdere, 2004; Gökdere ve Çepni, 2005; Gökdere, Küçük ve Çepni, 2003; Hemphill, 2009; Johnson, Vickers ve Price, 1995; Kıldan, 2011; Kontaş, 2009; Küçük, Gökdere ve Çepni, 2005; Robinson, 1985) ve okul öncesi yardımcı öğretmen adaylarını (Şahin, 2011) kapsayan çeşitli araştırma bulgularında öğretmenlerin üstün yetenekli öğrenciler konusunda bilgilerinin yeterli olmadığı görülmektedir. Üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenleri (Gökdere, 2004; Gökdere ve Çepni, 2005; Gökdere, Küçük ve Çepni, 2003; Kontaş, 2009; Ward, 1991, Akt.:Sisk, 2009), farklı öğretmen grupları (Büyükcan, 2008; Kanlı ve Yağbasan, 2002; Kıldan, 2008; Kıldan ve Temel, 2008; Wade, 1985) ve okul öncesi yardımcı öğretmen adayları (Şahin, 2011) kapsayan araştırmalar sistematik olarak uygulanan atölye çalışması/seminer/hizmet içi eğitim etkinliklerinin öğretmen yeterliliklerini artırdığı belirlenmiştir. Bu araştırmanın genel amacı; genel eğitim okullarında ilköğretim birinci kademe 2, 3, 4, ve 5.inci sınıflarda görev yapan öğretmenlerin üstün yetenekli öğrencinin özelliklerine ilişkin bilgi düzeylerinin tespit edilmesi ile üstün yetenekli çocukların belirlenmesine yönelik alacakları eğitimin bilgi düzeyine etkisinin incelenmesidir. Araştırmada betimsel ve deneysel model birlikte kullanılmıştır. Öğretmenlerin

üstün

yetenekli

çocuklar

konusundaki

bilgi

düzeyini

belirlemede betimsel model, eğitim programının etkiliğini belirmede ön testson test kontrol gruplu deneysel desen (The randomized pretest – posttest control group design) kullanılmıştır. Araştırmanın iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın birinci aşamasında öğretmenlerin (n=394) üstün yetenekli öğrencilerin özellikleri v

konusunda bilgi düzeyi belirlenmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasında ise deney grubu belirlenerek öğretmenlerin bilgi düzeyini artırmaya yönelik bir eğitim programı uygulanmıştır. Sonuç olarak; programın uygulanmasından sonra değerlendirme yapılmıştır.

Davranışsal

ölçekle

yapılan

değerlendirmede

sınıf

öğretmenlerinin bilgi düzeyi öğretmenin yaşı, cinsiyeti, en son bitirdiği okul düzeyi, üstün yetenekli öğrencinin belirlenmesinde öğretmenin rolüne ilişkin görüşü, mesleki deneyimi, eğitim verdiği sınıf düzeyi, konuya ilişkin eğitim alma durumu ve konuya ilişkin yayın takip etme durumuna göre benzer olduğu belirlenmiştir. Öğretmenler sınıflarında bulunan olası üstün yetenekli bir öğrenciyi aday gösterirken en çok bilişsel özellikleri, en az ise fiziksel özellikleri göz önünde gözetmektedirler. Ayrıca, öğretmenler aday gösterirken olası üstün yetenekli öğrencileri problem çözme özellikleri, iletişim ve sosyal becerileri ile genel bilişsel özellikleri olarak isimlendirilen faktörlere göre değerlendirme eğiliminde oldukları tespit edilmiştir. Uygulanan öğretim programı sonrası deney grubunda yer alan öğretmenlerin üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesi konusunda bilgi düzeyi son test puanları lehinde anlamlı ve yüksek düzeyde yükseldiği (z=3.243, p.05). Kontaş’ın (2009) araştırmasında öğretmenlerin öğrenciyi tanıma ve öğretimi planlama konusunda yapmış olduğu değerlendirmede ön test – son test puanları arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Erdem ve arkadaşları (2006) tarafından öğretmenlere yönelik düzenlenen, öğretim yöntemlerini kullanma konulu hizmet içi eğitim sonucunda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Akt.:Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal, 2009). Bu araştırmada katılımcıların eğitim alıp almama durumu; cinsiyete, son bitirilen okul türüne, mesleki deneyim süresine, konuya ilişkin yayın takibi edip etmemesi boyutu ile incelendiğinde katılımcıların bilgi düzeyinin birbirine benzer olduğu görülmektedir. Araştırmada incelenen bir diğer değişken katılımcıların konuya ilişkin eğitim alanlar ile eğitim almayanların sınıfında bulunan olası üstün yetenekli bir bireyi tanılamada farklılaşıp farklılaşmadığıdır. Bu araştırmada, her iki grubun bilgi düzeyi birbirine benzerdir. Oysa, Gear’ın (1978) bir çalışmasında üstün yetenekli öğrenciler konusunda eğitim alan öğretmenlerin (%85.5) eğitim almayan öğretmenlere (%40.3) göre söz konusu öğrencileri daha iyi tanıdığı belirlenmiştir. Hatta, seminer/hizmetiçi eğitim vb. öğretmen eğitimine yönelik etkinliklerde daha uzun süre eğitim alan öğretmenlerin daha kısa süreli eğitim alan öğretmenlere göre konuya daha hakim olduğunu vurgulayan çeşitli araştırma bulguları da vardır (Hansen ve Feldhusen, 1994; Reis ve Westberg, 1994; Robinson, 1985). Öte yandan -söz konusu araştırma bulgularının tam tersini gösteren- hizmet içi eğitime katılan öğretmenler ile katılmayan öğretmenlerin izleminin yapıldığı bir araştırmada her iki grupta yer alan öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyacının benzer olduğu belirlenmiştir (Budak ve Demirel, 2003). Bu araştırmada, katılımcıların konuya ilişkin aldıkları eğitim durumu incelendiğinde farklı yerlerden eğitim aldıkları görülmektedir. Öğretmenlerin 6’sı (%27.30) lisansta, 11’i (%50.00) hizmet içi eğitimle, 2’si (%9.10) dernek veya vakıftan, 1’i (4.50) lisansta ve dernek veya vakıftan ve 2’si (%9.10) lisansta ve hizmet içi eğitim yolu ile eğitim aldığını beyan etmiştir. Ancak,

93 eğitimin ne kadar sürdüğü sorusunu hiçbir katılımcı yanıtlamamıştır. Alınan eğitimin ne kadar sürdüğü, ne kadar süre önce alındığı, öğrenilen bilgilerin kullanılıp kullanılmadığı gibi birçok değişken söz konusu bilgilerin hatırlanma oranını etkileyebilmektedir. Bloom’a göre bilgi düzeyinde hatırlama bir eylemin gerçekleştirilmesinin ön koşuludur. Bu bağlamda, mevcut durum değerlendirildiğinde eğitim alan öğretmenlerle eğitim almayan öğretmenlerin benzer düzeyde olması söz konusu ilke ile açıklanabilir. Ayrıca, katılımcıların %27’si lisansta konuya ilişkin eğitim aldığını ifade etmiştir. Oysa, ülke genelinde sınıf öğretmeni yetiştiren eğitim fakültelerinin 2011 yılı öncesi ders müfredatları incelendiğinde üstün yetenek / üstün zeka isimli herhangi bir ders olmadığı görülmektedir. Dolayısıyla, lisansta konuya ilişkin alınan eğitim muhtemelen birkaç konu ile sınırlı olabilir. Araştırmanın birinci problemi kapsamında incelenen bir diğer değişken katılımcıların öğretmenin tanılama sürecindeki rolü ve bir diğeri ise konuya ilişkin yayın takip etme durumudur. Katılımcıların söz konusu değişkenlere ilişkin benzer görüşe sahip olması; benzer çalışma ortamında bulunma, çalışanların kendini yenileme ve güncel gelişmeleri takip etme yönünde kurumsal çabaların zayıf olması, konuya ilişkin sınırlı düzeyde verilen eğitim etkinliklerine yönelik izlem çalışmalarının yapılmaması, temel formasyon ve mesleki uygulamalara ilişkin edinilmesi gereken zorunlu konular dışında yer alan gelişmelerin sınırlı sayıda çalışanca takip edilmesi, sürekli öğrenmeyi destekleyen bir örgüt kültürünün oluşturulmamış olması, yeni öğrenilenleri uygulamaya geçirmeye yönelik ek puan, hizmet bölgesi tercihinde öncelik tanınması gibi motivasyon araçlarının yetersizliğine bağlı olabileceği düşünülmüştür. Araştırmanın birinci problemi kapsamında öğretmenlerin yaş, en son bitirdikleri okul düzeyi, mesleki deneyim ve derslerine girdiği sınıf düzeyine göre gruplar arası ikiden fazla düzeyde karşılaştırma yapılmıştır. Konuya ilişkin çizelge aşağıda yer almaktadır.

94 Çizelge-16:

Sınıf

Öğretmenlerinin

Üstün

Yetenekli

Öğrencilerin

Özellikleri

Konusunda Bilgi Düzeyinin Karşılaştırılması Anova Çizelgesi Değişkenler

Grup

Yaş

20-30 31-40 41-50 51 ve üzeri Toplam Lisans Yüksek lisans Diğer Toplam

110 116 85 39

136.59 135.57 135.99 134.03

13.80 346 14.45 12.96 13.93

350 302 13

136.23 130.92

13.89 347 13.44

35 350

134.17 -

14.45 -

0-5 yıl 6-10 yıl 11-15 yıl 16-20 yıl 21 veya daha fazla Toplam

65 93 61 39 92

136.45 135.64 136.48 135.18 135.51

14.24 345 14.66 13.90 15.45 12.50

350

-

2

75

133.53

14.45 336

3 4 5 Toplam

85 96 84 340

138.31 136.12 135.51 -

12.29 14.70 14.04 -

En son bitirilen okul

Mesleki deneyim

Eğitim verdiği sınıf düzeyi

n

S

Sd

F

p

.343

.795

Anlamlı Fark -

1.181 .308

-

.101

.982

-

1.599 .189

-

-

Çizelge 16’da görüleceği üzere öğretmenlerin yaş gruplarına göre üstün yetenekli öğrencilerin özellikleri konusunda gruplar arasında anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir (F(.343)=346, p>.05). Ayrıca, öğretmenlerin en son bitirdikleri okul düzeyine göre de gruplar arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir (F(1.181)=347, p>.05). Bunun yanı sıra, öğretmenlerin mesleki deneyimine göre gruplar arasında anlamlı farklılık görülmemiştir (F(.101)=345, p>.05).

İlaveten,

öğretmenlerin

eğitim

verdiği

sınıf

düzeyine

göre

karşılaştırıldığında da gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir (F(1.599)=336, p>.05).

95 Çizelge-16’da yer alan bulgular sırası ile değerlendirildiğinde, eğitim uygulamalarının etkisinin öğretmenin yaşına bağlı olarak değişmediğine ilişkin araştırma bulguları mevcuttur. Okulöncesi öğretmenlere yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak düzenlenen hizmet içi eğitimin öğretmenlerin öğretmenlikle ilgili bazı görüşlerine etkisi konusunda uygulama öncesi ve sonrası yaş düzeyine göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir (Kıldan ve Temel, 2008). Yine, Kıldan’ın (2008) yapılandırmacı yaklaşıma dayalı oluşturulan hizmet içi eğitimin öğretmenlikle ilgili bazı değişkenlere etkisine yönelik araştırmasında da öğretmenin yaş düzeyine göre uygulama öncesi ve sonrası puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlik mesleğinde bireyin mesleki bilgi düzeyi ile kişisel tecrübeleri önemlidir. Normal koşullar altında yaşı genç yeni mezun bir öğretmen eğitim alanında güncel teorik bilgilere daha hakim olması beklenirken, yaşı daha büyük bir öğretmenin yaşadıklarından öğrendikleri vardır. Her iki değişkenin öğrenciye bakış açısı üzerindeki etkisi yadsınamaz. Bireyler eksik yanlarını güçlü yönleriyle telafi edebilmektedir. Örneğin genç bir öğretmen sınıfındaki öğrencilere daha dikkatli ve geniş bir çerçeveden değerlendirirken, yaşça daha büyük öğretmenler tecrübe ve deneyimin getirdiği güvenle öğrencilerine yönelik daha doğru kararlar alabilmektedir. Araştırmada birinci problem kapsamında sorgulanan bir diğer değişken en son bitirilen okul düzeyine göre öğretmenlerin sınıflarında bulunan olası üstün yetenekli öğrencileri tanıma konusunda farklılıklarının olup olmadığıdır. Araştırmada en son bitirilen okul düzeyine göre öğretmen gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Kıldan ve Temel (2008) ile Kıldan’ın (2008) araştırmalarında öğretmenlerin lisans, yüksek lisans veya diğer (eğitim enstitüsü, ön lisans) düzeyinde bitirdiği en son okula göre gruplar arasında herhangi bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Bu araştırmada da Kıldan ve Temel (2008) ile Kıldan’ın (2008) araştırma bulgularına benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Öğretmen eğitimi ile ilgili farklı konuları içeren araştırmalar mesleki kıdem boyutu ile incelendiğinde farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Üstün yetenekli öğrencileri

tanıma

boyutunda

deneyimli

öğretmenler

deneyimsiz

öğretmenlerle karşılaştırıldığında, deneyimli öğretmenlerin sosyal, analitik ve

96 sözel alandaki becerileri daha fazla tanıdığı; oysa her iki öğretmen grubunun yaratıcılık ve devinişsel alanda yer alan becerileri tanımalarında benzer düzeyde oldukları belirlenmiştir (Guskin, Peng ve Simon, 1992). Ayrıca, öğretmenlerin eğitim yöntem – teknikleri konulu eğitim uygulaması öncesi ve sonrası bilgi düzeyindeki değişim (Önen ve diğer., 2009) ile öğretmenlerin öğretim yöntemlerini kullanma düzeylerine ilişkin eğitim öncesi ve sonrası puanları mesleki kıdeme göre (Erdem, Uzal ve Ersoy, 2006; Akt.:Önen ve diğer., 2008) farklılaştığı tespit edilmiştir. Öte yandan, bu araştırmanın bulgularını destekleyen -mesleki kıdeme göre gruplar arasında fark olmadığını gösteren- çeşitli araştırma bulguları da mevcuttur (Kıldan, 2008; Kıldan ve Temel, 2008; Kontaş, 2009; Önen ve diğer., 2009). Bu araştırmada, mesleki kıdeme göre bir farklılık olmamasının temelinde öğretmenlerin

%93.2’sinin

mesleğe

girmeden

önce

veya

çalışmaya

başladıktan sonra mesleki yaşantılarının herhangi bir kesitinde konuya ilişkin eğitim almamasına bağlı olabileceği düşünülmüştür. Ayrıca, öğretmenlerin büyük bölümünün (%82.9) konuya ilişkin yayın takip etmemesi bu duruma neden olabilir. Araştırmada incelenen değişkenlerden bir diğeri öğretmenlerin olası üstün yetenekli bir bireyin belirlenmesinde eğitim verdiği sınıf düzeyine göre bir farklılık olup olmadığıdır. Bu araştırmada, sınıf düzeyine göre öğretmenler arasında bir farklılık saptanamamıştır. Özetle, Araştırmanın birinci alt problemi Türkiye’de sınıf öğretmenleri üstün yetenekli bireyler konusunda mesleki eğitimlerinin herhangi bir aşamasında –lisans ve lisans üstü eğitim, sertifika programı, hizmet öncesi göreve başlamadan önce eğitim ve hizmet içi eğitim- sistematik bir eğitim almamaktadır. Sınıf öğretmenlerinin konuya ilişkin bilgi edinmesinin bir diğer yolu ise konuya ilişkin yayınların belli bir sistematik içerisinde düzenli olarak takip edilmesi ile mümkün gözükmektedir. Ancak, öğretmenlerin %82.9 konuya ilişkin herhangi bir yayın takip etmediğini ifade etmiştir. Öğretmenler kurumsal olarak konuya ilişkin eğitim olanaklarından mahrumdur, bireysel olarak da yeterli farkındalık düzeyinde değildir. Öğretmenlerin konuya ilişkin bilgi düzeyini tespit etmeye yönelik yapılmış araştırmalar bu durumu teyit etmektedir (İnan, Bayındır ve Demir, 2009; Gökdere ve Ayvacı, 2004; MEB EARGED, 2008). Bunun doğal sonucu olarak öğretmenlerin bilgi düzeyi,

97 cinsiyet, yaş, dersine girilen sınıf vb. sosyo-demografik veya eğitim durumu ile ilgili değişkenlere göre benzer düzeydedir.

3.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi “Araştırma grubunda yer alan öğretmenlerin üstün yetenekli öğrencileri aday gösterme dereceleme ölçeği ön test – son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt problemin araştırılması amacıyla “Üstün Yetenekli Öğrencilerin Davranışsal Özelliği Ölçeği” kullanılmıştır. Katılımcıların ölçeğe verdikleri yanıtlar ön test puanları olarak alınmıştır. Ön test – son test puanlarının ikili düzeyde karşılaştırmalarında “Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi” uygulanmıştır. Ayrıca, araştırma grubu öğretmenlere araştırma güvenliğini sağlamak için öğretmen izlem formu uygulanmıştır. Karşılaştırılan gruplar arasında farkın anlamlı çıkması durumunda etki büyüklüğü (effect size) incelenmiştir. Man Whitney U ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testinde etki büyüklüğü hesaplama yöntemlerinden birisi “z” değerinin denek sayısının kareköküne bölümünüdür ( d

z / n ). Cohen’e (1988) göre

d≤.2 değerleri küçük, .2